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大文化視野下中國教育的變革與創新

來源::未知 | 作者:澳門威尼人斯app平臺_官方網站下載~ | 本文已影響

摘  要:大文化的概念是指人們在豐富多彩的現實活動中,歷史地積淀而成的人的生存方式及其價值體系。文化創新要求我們在大文化的視野下有效促進中國教育的變革與創新。但中國傳統教育的痼疾已經不能適應這種時代的要求。我們必須在科學發展觀的指引下,尋找中國教育的哲學支點和理論生長點。自由、自覺、創新的價值理念將有效支撐中國教育的變革和文化創新。

    關鍵詞:大文化;教育變革;以人為本;自由;自覺;創新

    堅持以人為本,全面、協調、可持續的科學發展觀。是我們一切工作包括教育工作的指導思想。它是對馬克思主義最具時代意義的創造性發展,是有效解決社會轉型期一切熱點、難點問題的一把金鑰匙。因此也是研究中國教育的變革與創新的最高指導原則。但如何理解以人為本,如何理解教育的全面、協調、可持續發展,如何在實踐中真正落實科學發展觀,則可能見仁見智,需要有一個較長時間的爭論和檢驗。筆者以為,堅持以人為本是教育全面、協調、可持續發展的核心和精髓。對于教育來講,以人為本不僅僅是對貧困學生的資助和關愛,不僅僅是對畢業生就業問題的關照和幫助,甚至也不僅僅是出于教育均衡發展的愿望,對貧困落后地區支教和幫扶。教育以人為本,更重要的是喚醒人作為“人 ”的主體意識,促進人的現代精神的確立。也就是說,教育以人為本,更重要的是加強對人自身的建設。因為通過人自身的建設促進人的覺醒,才是社會全面、協調、可持續發展的根本動力。

    在現階段,雖然人們的物質生活空前豐富了,但人的一種自在自發的生存方式及其價值體系卻受到嚴重挑戰。因此,要有效促進人自身的建設,促進人的自我意識的覺醒,促使人的現代精神的張揚,就要著力加強社會轉型期人的生存方式及其價值體系的研究,從而使我們在一種大文化視野下,在文化創新的意義中求得中國教育變革的突破,促進中國教育的現代超越與創新。

    一、文化創新的歷史變遷及其意義

    談到文化創新,我們需要在一種確定的文化涵義中來討論問題。同時,也需要在考察歷史文化變遷的過程中站在整個社會文化變遷的高度,用一種聯系的觀點、整體的觀點和歷史的觀點看問題。這樣才能切中文化創新的真正意義,從而為中國教育的變革和創新理清思路。

    (一)大文化視野下文化創新的基本涵義

    文化是什么?在一般文化局長的眼中,主要是指文學、藝術等精神的或物質的產品。但要是進一步問一下,這些文學、藝術的產品又表征著一些怎樣的內容,則可能會追問出一些更本質的東西來。臺灣著名作家龍應臺在任職臺北市文化局長時,曾被要求當場簡單扼要地說出來,文化是什么?她說:“文化是隨便一個人迎面走來,他的舉手投足,他的一顰一笑,他的整體氣質。”她舉例說,他走過一棵樹,樹枝低垂,是隨手把枝折斷丟棄,還是彎身而過?電梯門打開,他是謙抑地讓人,還是霸道地把別人擠開?他如何低頭系上自己松了的鞋帶?他怎么從賣菜的小販手里接過找來的零錢?……在這里,龍應臺講的是人的生存方式。接著,她又說:“在一個文化厚實深沉的社會里,人懂得尊重自己——他不茍且,因為不茍且所以有品位;人懂得尊重別人——他不霸道,因為不霸道所以有道德;人懂得尊重自然—— 他不掠奪,因為不掠奪所以有永續的智能。”在這里,龍應臺講得是人在生存和發展的過程中所應遵循一整套價值體系——品位、道德、智能。這就是龍應臺眼中的文化。不過,這已經不是一般文化局長眼中的文化,而是經過哲學思考的龍應臺眼中的文化,或者可以說是哲學家眼中的文化。在哲學家眼中,文化就是人們在豐富多彩的現實活動中,歷史地積淀而成的人的生存方式及其價值體系。這是一種大文化概念,我們正是要在這種大文化視野中探討文化創新,進而探討中國教育的變革與創新。

    目前,在這種大文化視野下研究文化創新,既不是一般文化局長眼中所謂“文化產業”的創新,也不是單純為科技創新的發展營造勇于創新、尊重創新和激勵創新的“文化氛圍”。一般文學藝術和科技的創新雖然也隸屬于文化層面的創新,但它們都是文化的表象,是基于一定的價值體系而展開的,價值體系才是文化的核心和基礎。而要研究文化創新,核心和基礎也就是要研究價值體系的創新。當前國人價值觀的失落和扭曲也正是我們研究文化創新的現實背景。為此,我們要深刻認識目前社會文化的現狀,洞悉其存在的問題與危機,有效推動文化創新的開展。同時,在方法論上“必須超越就事論事的階段,站在整個社會文化變遷的高度,用一種聯系的觀點、整體的觀點和歷史的觀點看問題。”

    (二)三次文化運動的啟示

    站在整個社會文化變遷的高度,縱觀中國近現代史,大體上有三次影響較大的文化運動:第一次是19世紀末到20世紀初以戊戌變法為背景的文化維新運動,第二次是以1919年的“五四”運動為中心的新文化運動,第三次可以說是 20世紀80—90年代以來的文化創新運動。這三次文化運動都是在中國社會轉型的關鍵時刻發生的,是中國知識界和廣大人民群眾為探尋中國富強之路而進行的文化復興運動,是哲學上“熔鑄古今,會通中西”的偉大嘗試,在中國近現代史上具有特別重要的意義。

    在文化維新運動中,康有為、梁啟超、譚嗣同等,雖贊同西方資本主義的工業文明,主張學習西方工藝科技,扶助民間資本,振興商務,開辦近代工業等“富強之術”,同時也接受了西方的民權、平等、自由等觀念和思想,但由于他們長期受孔孟儒學的浸染,在思想深處是很難脫開心中所積淀下來的“情感因素和維衛力量”的。洋務派代表人物張之洞主張“中學為體,西學為用”,指出:“不可變者,倫紀也,非法制也 ”(《勸學篇》)。康有為從一開始就奉行一種“托古改制”的思想,試圖把中國傳統思想賦予一種“新的內涵、新的生命、新的作用,使之在容納、消化、整合西方近代思想的過程中得到升華,成為既有民族特色、不違背圣賢教誨、又符合近代思想、較易為中國人所接受的新型人格觀”。激進的譚嗣同雖能自請“為變法而流血”,但他在論述其主張時,“仍然要假借孔子的名義,以‘仁’代‘禮’,把西方近代自由、平等、博愛等觀念強勉納到中國古老傳統的格局中去”。由此可以看出,在這些維新派領袖人物的心中,有著強烈的對中國傳統的肯定性認識和情感力量。他們總是想從傳統中盡量挖掘、附會一些與西方的價值體系相一致的東西,以適合于當前的改革。他們所激烈捍衛的東西正是傳統文化中最核心的要素——文化價值體系。這是文化維新運動之所以維而不新的思想根源。

    新文化運動一反文化維新運動“中體西用”的觀念和“以中化西”的手法,旗幟鮮明地提出了反對孔教、倡揚科學民主的口號。陳獨秀十分深刻地指出:儒者“三綱之根本義,階級制度是也。所謂名教,所謂禮教,皆以擁護此別尊卑、明貴賤制度也。”“共和立憲制,以獨立、平等、自由為原則,與綱常階級制為絕對不可相容之物,存其一必廢其一。”他又說:“繼今以往,國人所懷疑莫決者,當為倫理問題。此而不能覺悟,……非徹底之覺悟。”新文化運動直指兩千多年封建專制的要害,這在中國歷史上是第一次,具有十分重大的文化意義。同時,新文化運動的領袖們也深刻認識到,一種新的制度的建立,一種新的價值體系的形成,絕“非一黨一派人所能主持,更非一二偉人大老所能負之而趨”,而必然“出于多數國民之自覺與自動”。這也正如魯迅先生所言,中國百廢待興,“而首在立人,人立而后凡事舉”,只有“國人之自覺至,個性張”才能使中國由既無人權也無國權的“沙聚之邦,由是轉為人國”(《文化偏至論》),不但人權得以大張,國權也才能得以鞏固。為此,新文化運動的領袖們確實做了大量的工作,特別是接受馬克思主義以后,動員廣大人民群眾參與反帝反封建的革命運動,更進一步為新制度的建立夯實了基礎。但在一般中國人的眼中,封建專制的價值理念猶如百足之蟲,死而不僵。這是人們至今不能覺悟的事情,也是留給我們的一項仍然十分艱巨的任務。

    新中國成立以來,一些有識之士開始探索如何在繼承中華文化精神的基礎上,綜合中西文化之長,創造出新的中國文化。特別是改革開放以來,鄧小平、江澤民、胡錦濤等有遠見的政治家已經在他們的思想理論中率先為中國先進文化的創新和發展樹立了榜樣,從而開辟了一場更加聲勢浩大的文化創新運動。在這種大背景下,張岱年、方克立等學者積極提倡文化的綜合創新,指出:“中國文化前進的惟一出路是綜合中西文化之長以創造新文化。”在方克立主編的《走向二十一世紀的中國文化》一書中,作者從不同視角全方位地審視中國文化的過去和現在,提出了進行文化創新的不同思路,論述深刻、見解獨特,可以說是這次文化創新運動中的代表性文筆,具有重要的思想影響和文化意義。然而,當我們重新反思新文化運動留給我們的任務時,我們的心情仍顯得十分沉重。雖然經濟發展給我們帶來了空前豐富的物質生活,改革開放也逐漸深入到經濟體制和政治體制等制度層面,并取得了很多引人關注的成果,但人的精神狀態卻似乎更加令人擔憂。如果人的精神倒了,再好的制度也建立不起來。現在,是我們在科學發展觀的指引下,下大力氣關注人、關注人的生存意義和精神價值的時候了。對于我們今天的中國人,這個問題顯得如此嚴峻,如此生死攸關,恐怕已經不是危言聳聽了。

    三次文化運動是偉大的,成果也是顯著的。然而,每次運動的成果也總是給人們留下不少的遺憾——國人的大多數仍然在“日常生活”中堅守著自在自發的傳統的文化基因,而自由自覺的生存范式并沒有或很少導引他們的日常生活,一種關注人的生命的價值理性還始終游離在人們的日常生活之外,更不要說深入人心。發起文化運動的領袖們和很多知識精英都曾認識到文化對于人的生存方式的變革有著十分重要的意義,他們也都曾努力呼喊過。但他們的呼喊卻常常遭遇“社會內在的頑強的文化阻滯力”的反抗,因而也始終成為一次又一次文化運動的難題。筆者以為,要破解這個文化難題,只有寄希望于教育的變革與創新,因為只有教育才能深入人心,但我們中國現實的教育能夠擔此重任嗎?

二、中國教育中現實問題的困擾

    中國教育中的現實問題不能不說已經堆積如山:教育機會的不平等,應試模式的不斷惡化,經費投入的不足,地區間發展的不平衡,教師素質的下降,畢業生就業與市場需求的不協調,等等。但這些都是所謂“顯性問題”,通過教育體制的改革及教育政策的調整,或多或少可以得到解決。而要深層次追問這些問題,特別是使教育承擔起文化創新的重任,喚醒人作為“人”的主體性,在全社會張揚人的現代精神,真正為共產主義理想的實現培植肥沃的文化土壤并作好充分的精神儲備,我國教育的現狀則尤其令人擔憂。同時,中國教育的發展也沒有提供足以使人信服的教育前景,教育的整體視野還局限在傳統的教育理念中拔不出來,這使得中國教育的變革與創新任重道遠。

    (一)關于“個人全面發展”教育

    個人全面發展的概念是馬克思針對私有制和社會分工把人變成畸形發展的人而提出的。他指出:“私有制只有在個人得到全面發展的條件下才能消滅,因為現存的交往能力和生產力是全面的,所以只有全面發展的個人才可能占有它們,即才可能使它們變成自己的自由的生活活動。”列寧也指出,我們的目標是“消滅人與人之間的分工,教育、訓練和培養出全面發展的和受到全面訓練的人,即會做一切工作的人。”如果按照馬克思和列寧對“個人全面發展”的最原始的理解,我們現在社會發展的實際情況卻很難實現他們所說的這個目標。固然“現存的交往能力和生產力是全面的”,但由于社會分工事實上越來越細,同時在一個不短的歷史時期內也不可能消滅私有制,因此也不可能通過教育和訓練造就“會做一切工作的人”,即“全面發展的個人”。馬克思和列寧把這個目標寄托在共產主義社會,那么我們現在活著的人又該怎么辦呢?

    之后,關于在“結構”上,即德、智、體、美、勞或德、智、體等方面的全面發展,則源于前蘇聯的所謂“共產主義教育目標”。凱洛夫將這個目標分為五項:智育、綜合技術教育、德育或共產主義道德教育、體育、美育。他指出:“包括這一切部門或方面的教育的實現,也就是科學共產主義的創始者所提出的個性全面發展的思想的實現。”1957年,毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》一書中,正式確定“我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展,成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”從而奠定了我國“全面發展教育”的基本模式。這種結構上的全面發展教育,照說也得到了人們的普遍認同。但由于德、智、體的內涵存在很大的不確定性,加之其外延注入很多外在于人的規定性,導致教育在實際操作的過程中存在較大的隨意性。事實上,半個多世紀以來,全面發展教育并沒有按照以上的設想去做,學校教育中的“全面發展”已經用濫走偏:“德育”成了學校最頭痛的課程,假大空的說教已經使人麻木,所謂價值多元化導致一種無政府狀態,德育的過程和效果都十分令人尷尬;“智育”只剩下了某些要考的課程,教師和學生無一例外地是考什么就教什么和學什么;“體育”對于少數人基本上成了一種競技課,而對于大多數人則缺乏正確健身的意識和能力。事實上,教育從來就沒有真正培養出所謂“ 全面發展”的人,教育沒有那么大的能力,社會也沒有提供那么好的條件。此外,這種對于“全面發展”的結構性分析,也只是一種權威的界定而缺乏科學的依據。為什么不是德、智、體、美或德、智、體、美、勞,抑或其它的結構呢?

    (二)關于“素質教育”

    早在1996年的《中華人民共和國國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》中就明確提出,要“改革人才培養模式,由‘應試教育’向全面素質教育轉變”。雖然素質教育的某些要素和理念很值得肯定,但人們對素質教育的質疑仍然不絕于耳。連教育部長周濟在面對媒體采訪時,也不得不承認“素質教育是一個老問題、大問題、難問題”。為此,中國教育報一而再再而三地組織“關于素質教育的討論”,目的是為了“在全社會唱響素質教育主旋律”。然而討論來討論去,修修補補的效果自然有,實質性的突破卻難見蹤影,雖然討論者們也找出各種各樣的理由,說明“實施素質教育依然任重道遠”,但深層次的一個原因卻正如北京師范大學教授王曉輝所言:“日前尚未對素質教育的內涵有科學的解釋。”為什么十多年過去了,中國那么多專家學者競不能在理論上對素質教育有一個科學的解釋,而任由人們各行其是,無所適從呢?因此,當問題解決的關鍵要求我們重新反思我們的教育觀念和制度性變革時,我們不得不對教育價值的偏離和人的價值的扭曲作更深入的思考。

    其實,認真學習中央提出的“科學發展觀”,我們并不難破解這個難題。“堅持以人為本”,這是科學發展觀的核心和精髓。那么,如何科學地解析“堅持以人為本”,這就是我們必須首先弄清的問題。堅持以人為本,就不是堅持以物為本,就不能把人當作社會大機器的構件,當作工具去培養。然而,我們至今卻不敢明確地把“工具教育”當作素質教育的對立面進行深入的批判,而是拋出一個“應試教育”來應對。堅持以人為本,就必須認真問一問,人是什么?特別是,在教育學中,人是什么?然而,盡管馬克思早有答案,我們卻至今沒有一個明確的態度,而是又一次把人放在一個“素質結構”中理不出個頭緒來。堅持以人為本,就必須很好地思考,怎樣以人為本?怎樣有效地為一切人提供一種真實的終極關懷。然而,我們卻只是急功近利地把人當作一種“人才”去培養,當作一個“國寶”去關懷,使教育完全喪失了自己的主動性。至少,當我們能夠認真地回答完這些問題之后,教育的全面、協調和可持續發展才可能有順理成章的答案,也才能使人們真正從各行其是和無所適從中清醒過來。

    (三)關于“個性全面發展教育”

    提到“個性發展”,我們首先想到的是前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基,他在自己長期的教育實踐中,綜合“全面發展”、“和諧發展”、“個性發展”的教育思想,提出關于“個性全面和諧發展”的教育思想,在全世界產生了很大的影響。在我國,自素質教育提出并實施以來,有的學者和實際的教育工作者也都提出學生“個性的全面發展”或學生“個性的發展”教育,并取得了部分理論和實驗成果。那么,這種教育思想為什么沒有在我國全面推開呢?恐怕這里也有一些很難厘清的問題。為此,有必要先從“個性”這個概念出發來討論一些問題。

    在心理學中,個性被界定為“一個人的整個精神面貌,即具有一定傾向性的心理特征的總和”。并認為“個性結構是多層次的,多側面的,由復雜的心理特征的獨特結合構成的整體。這些層次有:①完成某種活動的潛在可能性的特征,即能力;②心理活動的動力特征,即氣質;③完成活動任務的態度和行為方式方面的特征,即性格;④活動傾向方面的特征,如動機、興趣、理想、信念等。”在哲學中,個性是指“個人心理面貌中與共性相對的個別性,即個人獨具的心理特征”。因此,對于教育,就應包括人的整個精神面貌的提升,同時也應包括整個精神面貌中個人獨具的心理特征的發展。而且,這種個人獨具的心理特征決定了人與人之間的差異性。這種差異性既有遺傳的作用,自然也有教育的結果。

    首先,個性發展的教育學準備是否充分?例如,根據這種“個性結構”,如何進行課程的設計及教材的準備?教師如何根據這種“個性結構”進行教學?如何進行評價和管理?等等。其次,個性發展的社會學期望是否合理?也就是說,社會和家庭應以怎樣的態度和行為配合學校的教育?學生的社會化進程應如何設計和安排?一種教育,如果缺乏一種合理的社會學期望,這種教育事實上是行不通的。西方人本主義教育正是這樣一種情況,其“自我實現”的教育期望因導致一種多元化的理解而造成了學校“目標的混亂”,使學校搞不清如何灌輸教育和社會“借以生存的共同價值觀念”,這種個性與共性的矛盾使一些西方發達國冢對人本主義的教育有可能 “棄之于不顧”。第三,“個性發展”的上位界定是否具有可操作性?比如,“個性的全面和諧發展”,什么是“全面”?什么是“和諧”?等等,都必須有一個明確的界定,而且這種界定要在具體的教育教學工作中具有可操作性。蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發展”教育,事實上并不是個性的全面和諧發展教育,而是在智育、體育、德育、勞動教育和審美教育“全面發展”的基礎上追求個性的全面和諧發展。他說“和諧全面發展的核心是高尚的道德”,這使他的“個性全面和諧發展 ”教育事實上只是一種以德育為核心的全面發展教育。真正的個性全面和諧發展教育是美好的,但真正要實現它又談何容易!

    (四)關于“生命教育”

    在教育問題堆積如山的今天,有一個最吸引人眼球的詞,那就是“生命”;有一種最激揚人氣的教育,那就是“生命教育”。因為人的生命只有一次,人的生命是最可寶貴的。但生命是什么?尤其在教育學中,生命是什么?……一如在前面的論述中我們所看到的,這些問題都是十分令人困惑的問題。由廣東省教科所所長、郭思樂教授提出并主持的“生本教育”實驗,已進行了7個年頭,并取得了很多令人敬仰的成果。他的“生本教育”,據他自己說,就是一種“以生命為本”的教育。在 2006年6月28日的《中國教育報》,由該報記者時曉玲用采訪錄的形式寫了一篇文章——《教育本該激揚生命》,報道了他的有關理論和實驗成果。在這篇文章中,郭教授指出:“如果我們有所進展的話,那也是因為人之自然——生命,允許我們這樣做。”為什么呢?因為“兒童是天生的學習者。他們對于人類發展的最可寶貴的繼承,就在于有學習的、思維的、創造的、語言的本能。”因此,只要找到一種教育方法,使“學生處在真正自主的狀態中,他的潛能得到激發,他的天性得到張揚,他的獲得像鮮花怒放”,我們的教育就成功了。以筆者之見,這種教育其實就是如何充分發揮學生主體性的一種教育。這確實是我們各種教育中最為關鍵的一個方面,但它決不是教育的全部。

    (五)關于“創新教育”

    進入21世紀以來,隨著國家工業化進程的加快,知識經濟和全球化意識的加強,國家對科技創新的要求也日益強烈。特別是《中共中央國務院關于實施科技規劃綱要增強自主創新能力的決定》(2006年1月26日)發表以來,社會各界關于自主創新的呼聲也就日益高漲。表現在教育界,則是對“創新教育”的推崇和張揚,成為我國教育教學改革中使用最廣泛的詞匯之一。

什么是創新教育?張志勇研究員在他主編的《創新教育書系》中給出了這樣的回答:“創新教育是面向未來的、以促進學生發展、培養創新人才為根本價值追求的新的教育范式。”該教育思想從教育理念、培養目標、學校課程、課堂教學、教育評價及學校管理等六個方面構思了其具體教學實踐體系的基本框架,并在這各個方面具有一定的原創思想,確實是一種比較完整的教育范式。如教育主體觀上,從“教師中心”走向“學生為本”;在教育質量觀上,從“知識中心”走向“能力為本”;在學生發展觀上,從“課堂講授中心”走向“活動建構為本”等。然而,反思這種“創新教育”產生的邏輯思路,仍難免給人以工具教育的嫌疑,讓人覺得有某種急功近利的感覺。這其實是教育創新的大忌,也與“科學發展觀”的基本宗旨相左。因為急功近利,難免欲速則不達,這就不可能不影響到教育的全面、和諧和可持續發展,從而也很可能使堅持以人為本成為一句空話。我們應當謹記,教育必須有自己的內在動力和內在尺度。

    三、尋找中國教育的哲學支點和理論生長點

    人的生存和發展是硬道理。教育是培養人的活動,人在教育過程中始終是目的。要尋找中國教育的哲學支點和理論生長點,就必須圍繞“人”這個議題來展開我們的討論。

    (一)中國傳統文化的啟迪

    中華民族擁有博大精深的傳統文化,這種文化中也不乏對人和教育的精辟理解,這是我們構建新的中國教育的文化之根。但我們在繼承、弘揚這種傳統文化的時候,必須有一種與時俱進的理解,并進行一種全新的解讀。

    ●道不遠人

    孔子講:“道不遠人。人之為道而遠人,不可以為道。”荀子也講:“道者,人之道也。”道,規律也,思想也。最根本的規律是人的規律,最根本的思想是人的生存和發展規律的思想。人若為了那些外在于人的“道”而背離人自身的發展,這樣的“道”是不能稱其為道的。

    ●天命之謂性

    《中庸》開篇即講:“天命之謂性。”這里的“性”,即人性,或人的本性。人的本性是最自然的,可以說是“天賦人性”。因此,研究人,研究人自身,就必須研究人的本性,更不可背離人性的要求去研究教育。

    ●率性之謂道

    《中庸》接下來講:“率性之謂道。”就是說,順著人的本性去研究事物發展變化的規律,才能稱為真正的道。我們大家現在所關注的“道德滑坡”現象,即始終困擾國人的倫理問題,其要害正是這個倫理之“道”已經或多或少地背離了人的本性,背離了人自身的需要。當前,我們必須著力加強對社會主義市場經濟條件下人的本性的研究。

    ●修道之謂教

    什么是教育?或者說,教育是干什么的?《中庸》告訴我們:“修道之謂教。”如果說“道”是社會主義市場經濟條件下對人的本性及其發展規律的認識,那么,“修道”就是對人性的完善。也就是說,教育就是人性的完善。

     “中庸其至矣呼!民鮮能久矣!”

    (二)馬克思的指點

    從中國傳統文化中,孔子、荀子等思想家對人、人性和教育的研究,已可見中國教育的一般哲學基礎,那就是必須立足于對人和人性的研究。但之后的中國思想家們,特別是儒家對人和人性的研究卻暴露出中國傳統文化的很多弱點。這既與歷史的局限性有關,也與儒家自身的問題有關。為此,我們還必須從馬克思那里來尋求新的答案。

    對人的研究,特別是對人的本質和人的本性的研究,馬克思稱之為“人的科學”。雖然,古代中國人和西方人也研究這些問題,但他們往往著重于研究人和動物的區別,在人和動物的比較中研究人的本質、人的本性。馬克思和恩格斯則著重從人產生的根源(原發性問題)研究人,從人所賴以存在的社會關系(原始性素材)中研究人,從而得出了更令人信服的結論。

    恩格斯曾經闡述過《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》,說明勞動是人和動物最本質的分水嶺。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中也講得很清楚,動物只是按照它所屬的那個種的尺度活動,而人則是按照“任何物種的尺度”,按照“內在的尺度”和“ 美的規律”進行勞動。所以從本質上說人不是動物,不是動物的一種,而是由于克服了所有動物的存在方式、活動方式的局限性,最終從動物中“提升”出來的勞動者,社會歷史活動的主體。他說:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質,而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”他在勞動中看到了人自我產生的過程,把人的本質與勞動明確地聯系起來;他指出了人的活動是自由、自覺的,與動物的生命活動有著本質的區別;他的“人的類特性”的論斷還說明“人的本質不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它又是一切社會關系的總和”。同時,在人性問題的研究中,馬克思主義的另一個重要成果是從人的需要來研究人的本性,認為人的“需要即他們的本性”。人的各種自然的、社會的、精神的屬性,都是由勞動派生的,是受勞動影響和制約的,而勞動的創造性特點不僅滿足了人的各種需要,而且進一步提升了人的本質,從而揭示了人性中最本質的若干問題。

    從馬克思、恩格斯對人的本質和人的本性的這些論述,我們可以進一步概括出這樣一些結論:①人的需要即人的本性;②人性——人的本性是人的一切屬性的集合;③人的本質是自由自覺的創造性勞動,體現著人的本質屬性,也是人的第一需要;④社會關系是勞動的派生物,在人的現實生活中體現著人的現實本質;⑤人是在一定社會關系中,從事現實活動的自由自覺的創造性勞動者。可以說,這些結論就是我們構建新的中國教育學的哲學支點和理論生長點。

    (三)人的本質的教育

    根據馬克思主義對人的本質和人的本性的理解,如果我們要問,在教育學中人是什么?那就是我們在上面所概括的:人是在一定社會關系中,從事現實活動的自由自覺的創造性勞動者。自由、自覺、創新,是勞動的質的規定性。它們決定著勞動質量的優劣,體現著勞動價值的大小,也決定著一個人對勞動的自我感受性(愉快的還是苦惱的)。

    自由是對必然的認識與實踐。自覺是行為主體能動地認識和正確處理個人行為,及人與人、人與社會、人與自然的關系的意識和能力。創新是一種積極適應時代發展,不斷向前開拓的意識和活動。自由自覺的創造性勞動是人的現實的理想,教育應該為此而開拓和奉獻。

    筆者主張一種人的本質的教育,即“通過師生共建的一切有益的教育活動,使學生在一種符合他們身心特點的、主動的學習活動中,學會認知、學會做人、學會創造,從而有效地實現他們具有個性特點的作為人的本質,成為能夠積極適應社會、適應變化的自由自覺的創造性勞動者。”“當人全部占有自己的本質的時候,就是人的價值的最高體現”。

    自由、自覺、創新的哲學含義,在教育目標結構中可以相應地三分為文化修養、責任意識和創新能力。這三項目標對于受教育者的直接意義就是學會認知、學會做人、學會創造。人的文化修養越高,他的自由度就越高;人的責任意識和責任能力越強,他的自覺性就越強;人的創新能力越大,他的生命活力也就越大。通過教育,雖然人實現自己本質的方法、途徑和內容都可以不同,但只要努力,人人都可以實現自己的本質。人的本質的教育有他的理想追求,也有他的現實的可能性。

    一切事物的發展就是為了展現自己的本質。人的本質的教育將幫助每一個人實現自己的本質。這種教育不僅僅局限于學校,也不僅僅局限于青少年。它將是社會每一個人在任何時間、任何地點都可以接受的教育,因而也是每一個人終身都可以在自由、自覺、創新的意義中不斷豐富自己、肯定自己的教育。這樣,我們就能夠更現實、更具體地實現馬克思的理想,使我們在一切活生生的生命實踐中不斷體驗人的本質的魅力。

    馬克思講:“理論只要徹底,就能說服人。所謂徹底,就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身。”但愿“人的本質的教育”能夠印證馬克思的話于萬一。

    (四)教育為文化壯行

    教育不是政治的仆從,也不是經濟的附庸。它屬于人自身,為人自身的建設服務。當人們把目光過多地投放到經濟增長、商品流通、購物消費等以物為中心的,吸引眼球、人氣和鈔票的活動中時,對人自身的建設卻關注不夠。科學發展觀主張以人為本,正是將以物為中心的建設轉向人自身的建設的偉大戰略轉移。人自身的建設,不僅僅是追求人的素質的提高,更重要的是為人的生存方式的轉換重構價值體系,使人從依賴于本能和習慣生活的自在自發的生存方式變革為一種不斷創新的自由自覺的生存方式。這也正是文化創新的基本內涵。因此,教育為人自身的建設服務,為文化壯行,就是天經地義、義不容辭的。

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